از ويژگيهاى عصر جديد، جريان شتابآلود زندگى است. حوادث و رويدادهاى گوناگون، آنچنان با وسعتْ پديد مىآيند كه فرصت تفكّر و تأمّل را از آدمى سلب مىكنند. در نتيجه، مجالى براى تفرّج در دنياى درون و جهان برون باقى نمىماند و انسان، اين موجود سرگشته و درمانده، نه تنها لذّت تفكّر را حس نمىكند، بلكه انگيزه كافى براى انديشيدن در باب ضروريات زندگى را نيز در خود نمىيابد. حاصل اين روند، بيگانگى او با خويشتن و جهان خارج از خويشتن است. ولى آنچه دردآورتر، عميقتر و دشوارتر رخ مىنمايد، بيگانگى با خود (عالم درون) است.
در كلام الهى، از خودبيگانگى، حاصل از «خدابيگانگى» تلقى شده است. آنجا كه مىفرمايد: «در زمره آنانى نباشيد كه خداى را از ياد بردند، پس خود را نيز از ياد بردند».(1)
امروزه، از خودبيگانگى، معمّاىِ بزرگ و معضل فكر انديشمندان و نويسندگان نامآور است . ارزش و جايگاه بحث «هويّت»، بىنياز از ارائه دليل است، وليكن تنها به ذكر يك مورد اكتفا مىشود. پاسكال مىگويد: «متولّد شدم و ندانستم براى چه؟ زندگى كردم و ندانستم چگونه زندگى كنم؟ اكنون مىميرم و نمىدانم چرا؟». در جاى ديگر مىگويد: «انسان، عجيبترين موجود طبيعت است. از جسم، اطلاعات كافى ندارد، روح را نمىشناسد و از ارتباط جسم و روح چيزى نمىداند. اجتماع جسم و روح، او را متحيّر مىكند، در صورتى كه خودِ او مولود آن است».(2)
هويّت چيست؟
در فرهنگ معين آمده است: «هويّت يعنى آنچه موجب شناسايى شخص باشد».(3)
در فرهنگ عميد، هويّت چنين تعريف شده است: «هويّت، يعنى حقيقت شىء يا شخص كه مشتمل بر صفات جوهرى او باشد. هويّت در لغت به معناى شخصيت، ذات، هستى و وجود است و از تركيب «هو» ساخته مىشود».(4)
اريك اريكسون كه نام او با «هويّت» پيوندى عميق دارد مىنويسد: «هويتى كه نوجوان در صدد است تا به طور روشن با آن مواجه شود اين است كه «او كيست؟»، نقشى كه بايد در جامعه ايفا نمايد چيست؟ آيا او يك كودك است يا بزرگسال؟ آيا او توانايى آن را دارد كه روزى به عنوان يك همسر يا پدر يا مادر باشد؟ آيا او علىرغم نژاد، مذهب يا زمينههاى ملى - كه او را از نظر مردم كم ارزش جلوه مىدهد - ، احساس اعتماد به نفس دارد؟».(5)
و كراجر از صاحبنظران اين رشته در تعريف هويّت مىنويسد: «هويّت يعنى توازن ميان خود وديگران برقرار كردن»(6)، و در جاى ديگرى آن را همچون يك مرحله در چرخه زندگى مىپندارد.(7)
همچنين در برخى فرهنگها، هويّت را مترادف با «شخصيت» و «اصالت» آوردهاند.(8) در حالى كه اين دو كاملاً مترادف با يكديگر نيستند .
هويّت، معنا و مفهومى گستردهتر از «شخصيت» دارد؛ زيرا شخصيّت فقط در مورد انسان به كار مىرود و مورد استعمالى براى غير انسان ندارد، در حالى كه هويّت، مفهوم عامى است كه انسان و غير انسان از جمله شىء را نيز شامل مىشود .
اقسام هويّت
1 . هويّت فردى
پيشتر از اين در تعريف «هويّت» بيان شد كه ابتدا براى فرد، و بويژه جوان، اين پرسش كه «من كيستم؟» مطرح مىشود و پس از آن «چه نقشى دارم؟» عنوان مىگردد. چنانچه بيشتر به معناى اول تأكيد داشته باشيم، رابطه ميان «خودشناسى» و «هويّت فردى» تعريف مىشود ؛ زيرا «هويّت» همان حقيقت شخص است كه مشتمل بر صفات جوهرى اوست و اين همان مقولهاى است كه در «خودشناسى» به دنبال دست يافتن به آن هستيم. لذا مىتوان گفت كه با تحقّق خودشناسى، بخش عمدهاى از هويّت فردى نيز محقّق مىشود.
2 - هويّت اجتماعى
زمانى كه كودك را از حيث «حس مالكيت» و «خود محورى» مورد مطالعه قرار مىدهيم، او را به شدت «غير اجتماعى» مىيابيم. از نوجوانى به بعد به تدريج، گرايش به «اجتماعى شدن» در شكل دوستيابى و وفادارى به او ظاهر مىشود. آلپورت معتقد است كه: «مسئله اساسى در روانشناسى رشد، جريان دگرگونى و تحوّلى است كه از طريق آن، كودكِ غير اجتماعى، جامعهپذير مىگردد، به دوستيها، نفرتها، وابستگيها و رغبتهاى خود، ساختمان و شكل مىدهد و براى خود، جايى در اجتماعى پيچيده و منظم پيدا مىكند».(9)
شكّى نيست كه خصيصه خودمحورى كودك، مقتضاى سن و رشد اوست، با اين حال، سير تحوّل «خودگرايى» به «نوعدوستى» را مىتوان قدرى تسريع نمود . آدام اسميت، گيدينگز، كروپتكين و آشلى مونتاگ معتقدند كه در طبيعت بشر، يك ميل درونى و ذاتى براى اجتماعى شدن وجود دارد، مانند تمايل به عضو گروه بودن، احساس همدردى، تقليد از ديگران و ميل كمك متقابل به ديگران كه اين خود، احساس نوعدوستى او را در طول مراحل رشد به وجود مىآورد.
يكى از صاحبنظران شخصيت مىنويسد: «عدم توانايى در انتخاب شغل و يا عدم ادامه تحصيل، غالباً نمودى از بحران هويّت يا گم گشتگى در نقش اجتماعى است. بسيارى از رفتارهاى ضد اجتماعى و ناسازگارانه افراد را مىتوان از اين ديدگاه توجيه نمود».(10)
برخى از روانشناسان، نظير ريموند كتل، اين پديده را ذيل عنوان «هويّت گروهى» چنين تعريف كردهاند: «اين مفهوم، بيانگر آن است كه يك گروه مىتواند داراى ساختار خصلتى ويژه باشد. هويّت گروهى براى يك گروه به منزله شخصيت براى يك فرد است. بدين ترتيب خانوادهها، مدرسهها، حرفهها، مذاهب و ملتها، هر يك مجموعه خصلتهاى خاص خود را دارند».(11)
3 . هويّت خانوادگى
ارائه تعريف دقيقى از هويّت خانوادگى، كارى نسبتاً دشوار است؛ ولى در يك عبارت مىتوان گفت كه منظور از اين نوع هويّت، تعيين نسبت ميان جوان و خانواده او (به عنوان يك «گروه») است و اينكه چه پيوندهايى ميان آنها موجود است؟
در بحث هويّت، خانواده جوان از دو جنبه براى او حائز اهميت است، ابتدا بُعد مرجعيّت و سنديّت خانواده است، به اين معنا كه رفتار كلامى و عملى والدين (علىرغم سنين حساس جوانى) براى فرزند از نوعى اعتبار برخوردار است(12) و چنانچه در رفتار ظاهرى، چنين واقعيتى را بروز ندهد ولى در باطنش به آن اذعان و باور دارد.
جنبه دوم ، كثرت ارتباطهاى جوان و والدين در درون نهاد خانواده است كه به نوبه خود مىتواند هم آنها را به يكديگر نزديكتر و يا در مواردى دورتر نمايد.
4 . هويّت دينى
از نيازهاى فطرى آدمى، گرايش به عشق و پرستش است، به اين معنا كه فرد، مستقل از هرگونه يادگيرى، در درونش تمايل به عبادت و بندگى خدا را احساس مىكند. تجلّى چنين احساس و تمايلى، در اعمال و رفتار دينى، آشكار مىشود.
رابطه آدمى و دين و نسبتى كه با آن پيدا مىكند، در مقوله «هويّت دينى» قابل تبيين و توضيح است. به گفته يكى از روانشناسان، هدف ايدئولوژى، ايجاد تصويرى در ذهن شخص است كه احساس فردى و جمعى هويّت را در او تقويت نمايد.(13) بديهى است كه پيامدهاى تكوين هويّت دينى، احساس تعهد و مسئوليت در قبال ارزشها و باورهاى آن مكتب است. برخى از صاحبنظران، تعهد را به عنوان سنگ بناى «هويّت دينى» تلقى مىنمايند.
يكى از كارشناسان يونسكو معتقد است: «اولين هدف آموزش و پرورش، القاى ارزشهاى نيرومند انسانى به جوانانمان است، به نحوى كه با انسانيّتى بهتر و والاتر رشد نمايند. آنها بايد مفهوم انسانيت را بياموزند وتا زمانى كه زندهاند به مضامين آن مقيّد باشند. علىرغم اهداف ما و سياستها و تصميمهاى مكتوب ما، من فكر مىكنم اين همان چيزى است كه كمبود آن در نظام آموزشى امروز كشورهاى پيشرفته وكشورهاى در حال توسعه، شديداً احساس مىشود . ظاهراً درتلاش براى تعالى علمى، انسانيت از آخرين جايگاه ارزشى برخوردار است. در حقيقت، تحت پوشش تعالى علمى، ارزشهاى انسانى، احساس همدردى، عاطفه و محبت، پايمال شدهاند. دانشآموزان براى تلاش بيشتر در راه كسب تعالى علمى و ورزشى علناً به بىاعتنايى و بىعاطفگى تشويق مىشوند. اين رقابت به قيمت انهدام كليه ارزشهايى تمام مىشود كه بايد به وسيله آموزش و پرورش به بشريّت، تفهيم و القا گردد».(14)
5 . هويّت ملّى
اهداف تربيت از حيث توجه به آرمانهاى ملى در طول تاريخ، دستخوش تغييراتى گرديده است. در برخى جوامع، مقدم بر هر عامل ديگر، تربيت، بر ميراث گذشته، تكيه داشت و پايبندى بدان را توصيه مىنمود. در دوران رنسانس، تربيت عمدتاً متوجه زيبايى و هنر شد و در دوران جديد، بيشتر به مشاركت اجتماعى، معطوف گرديده است.
براى نمونه، فردريك ماير مىنويسد: «در روم، تربيت، عملىتر از آتن بود. روميها به تكاليف شهروندى و وفادارى ملى، بيش از فلسفه نظرى اهميت مىدادند. آرمان تربيت رومى اين بود كه فرد را براى فداكارى در راه سرزمين نياكان آماده سازد، او را در عادتهاى خود معتدل و ميانهرو بار آورد و كارى كند كه هيچگاه از شكستها مأيوس نشود».(15)
بررسى اظهار نظر فردريك ماير نشانگر آن است كه يكى از اهداف
اساسى تعليم و تربيت را مىتوان در «مسئوليت مدنى احترام به كشور خويش و انجام خدمتى شايسته در حق آن»، خلاصه نمود. تحقّق موارد مذكور، موجب درك هويّت ملى مىشود.
دلبستگى به «هويّت ملى» از آگاهى نسبت به خصيصهها، مفاخر و ارزشهاى ملى سرچشمه مىگيرد. اساساً شناخت هر پديده، موجب يگانگى با آن مىشود و متقابلاً عدم شناخت، موجب بيگانگى مىگردد .
6 . هويّت فرهنگى
در تعريف فرهنگ آمده است: «مجموعه عادتها، باورها، هنر، موسيقى و ساير دستاوردهاى تفكر انسانى كه به وسيله گروهى از مردم در زمانى خاص بهوجود آمده است».(16) برخى انديشمندان علوم اجتماعى همچون كلاين برگ معتقدند كه: «فرهنگ، عبارت است از تواناييها و عادتهايى كه آدمى به عنوان عضو جامعه كسب كرده است».(17)
منزلت «هويّت فرهنگى» همانند فرهنگ، ارجمند و درخور تأمل است؛ زيرا پيوند ميان نسل جوان و مشى زندگى، آداب و رسوم، هنر و ساير تعلّقات از طريق معرفت و شناخت آنها برقرار مىشود. شناخت فرهنگ خودى (ملى) به معناى آگاهى از ويژگيهاى آن است.
يك جوان، ضرورتاً بايد ريشه در فرهنگ خودى (ملى) داشته باشد تا بر اساس آن، بتواند هويّت فرهنگىاش را شكل دهد. لازمه اين امر، شناخت آن فرهنگ، عقيده به آن و يافتن مشتركاتى ميان خود و فرهنگ ملى است.
7 . هويّت تمدنى
واژههاى «تمدن» و «فرهنگ»، از جهاتى با يكديگر وجوه مشترك داشته، در مواردى نيز مترادف با هم تلقى مىشوند.
ويل دورانت معتقد بود: «تمدن، رودى است با دو ساحل»(18) و چنين مىانديشيد كه: «بيشتر تاريخنگاران، تنها به خودِ رود، توجه دارند»؛ ولى وى تلاش فرهنگى خود را در مجموعه عظيم تاريخ تمدن، وقف نوشتن حوادثى كرد كه در دو ساحل رود اتفاق افتاده و مىافتد و بر همين اساس مىگفت: «تمدن هم اشتراك مساعى است و هم رقابت؛ بنابراين چه بهتر كه هر ملتى داراى فرهنگ، دولت، اقتصاد، لباس و آوازهاى مخصوص خود باشد».(19)
غالباً هويّت فرهنگى به مرزهاى يك كشور يا ملّيت، محدود مىشود، در حالى كه «هويّت تمدنى» عمدتاً از مرزهاى كشور خاص فراتر رفته، چندين مليّت را پوشش مىدهد، مانند تمدن اسلامى يا تمدن غربى و نظاير آنها كه در مواردى نيز گستردهتر از يك قارّه، مطرح مىشوند.
منظور از هويّت تمدنى، معرفت و آگاهى عميق آدمى به تمدنى است كه منسوب به آن است. درك چنين هويتى، به فرد، اين امكان را مىدهد كه احساس نمايد در سرزمينى زندگى مىكند كه ريشههاى فرهنگى آن تا اعماق تاريخ، كشيده شده است و اين احساس، موجب تعلّق و ارتباط به آن تمدّن (و افتخارات، ميراث و ارزشهاى آن) و در نتيجه، شكلگيرى «هويّت تمدنى» مىشود.
چگونگى شكلگيرى هويّت در فرد
براى شكلگيرى هويّت در فرد بايد چند مسئله را در نظر گرفت كه عبارتاند از:
يك. خودشناسى
شناخت آدمى از شخصيت خويشتن، همچون منشور كثير الاضلاعى است كه شامل جلوهها و منظرهاى متنوّع و متعدّى مىشود. اگر چه احاطه فرد به همه جوانب خويشتن خود، مقدور نيست ولى برخى از مهمترين جنبههاى خودشناسى را در اينجا بيان مىنماييم.
الف . شناختْ نسبت به تواناييها و قابليتها و استعدادهاى درونى،
ب . شناخت نسبت به ويژگيهاى رشد و تحوّل (خصايص سنّى)،
ج . شناخت نسبت به نيازهاى اساسى روانى،
د . شناخت نسبت به ضعفها و ناتوانيها و محدوديتهاى وجود خويشتن.
طرحى ساده براى خودشناسى
اينك با طرح چند پرسش ذيل مىتوان به صورت عملى، جوانان را در زمينه خودشناسى يارى نمود:
1 . آيا به روشنى مىدانم كه چه جنبههاى خوب و سازندهاى در شخصيت من وجود دارد؟
2 . آيا توانستهام اين جنبههاى مورد نظر را پرورش داده، به تقويت و توسعه آنها بپردازم؟
3 . تا چه اندازه به جنبههاى منفى خود، آگاهى دارم؟
4 . آيا براى پذيرفتن آنها شجاعت روحى لازم را دارم؟
5 . آيا سعى مىكنم كه هر روز يكى از آنها را در وجود خود محو نموده، مجموعه آنها را تقليل دهم؟
6 . آيا تا به حال، عملى انجام دادهام كه به ضرر خود و نفع ديگران باشد، يا برعكس؟
7 . آيا در تفكرات خود، بيشتر به ديگران مىانديشم و يا در افكار شخصى خود غوطهورم؟
8 . چه واكنشى در رابطه با تذكّر خيرخواهانه دوستانم انجام مىدهم؟
9 . آيا در من اين توانايى هست كه بتوانم افكارم را مرتّب نمايم و اولويت آنها را مشخص كنم؟
پاسخهاى روشن و منصفانه به اين سؤالات، مىتواند «هويّت فردى» جوانان را شفافتر نموده، آنان را در راه نوسازى شخصيت، مدد برساند.
دو. داشتن هدف در زندگى
هدفها، آدمى را به كار و كوشش و تكاپو وامىدارند و روش زندگى او را معين مىكنند. به عبارت ديگر، اين مقولهها از او جداشدنى نيستند و «هويّت فردى» وى را تعريف مىنمايند.
در اين زمينه، توجه به نكات پيشنهادى زير مىتواند مفيد واقع شود:
1 . به جوانان توصيه شود، براى تعالى زندگىشان هدفهايى قابل قبول در نظر گيرند و به آنها ايمان داشته باشند.
2 . در صورت رسيدن به هدف مورد نظر، بلافاصله هدفى ديگر را جايگزين نمايند. در اين صورت، دليلى براى سرخوردگى و احساس پوچى و دورنْ تهى شدن، وجود نخواهد داشت.
3 . آرمانهاى برتر و هدفهاى والاتر، نشان از ارادههاى پُرشور و آهنين دارند.
4 . پديدههايى همچون تحصيل در دانشگاه، اشتغال رضايتبخش، درآمد مكفى، زندگى مرفّه و شهرت، هيچكدام هدف نهايى زندگى به شمار نمىآيند، بلكه همه اينها وسايل و ابزارى هستند براى رسيدن به هدف نهايى كه همان «انسان كامل» يا «انسان به تمام معنا» است.
سه. خلاقيت
خلاقيت با هويّت، پيوند محكمى دارد و به تعبير اريكسون: چنانچه از طريق خلاقيت نتواند هويّت خويش را تحقّق بخشد، آن را از راه همانندسازى با ديگران، تأمين مىنمايد.(20)
چهار . پذيرش جنسيّت
پذيرش جنسيّت (قبول زن يا مرد بودن) از جانب خود جوان يا ديگران، نقش مؤثّرى در شكلگيرى هويّت مردانه يا زنانه ايفا مىنمايد.
اريكسون معتقد است: «مسئله مهم ديگر، نقش جنسى مناسب در بزرگسالى است كه براى پيدايش و تكامل احساس «هويّت فردى» لازم است. هنگامى كه همانندسازى جنسى سالم (يعنى هماهنگ نمودن صفات يا رفتار با جنسيت خود) در مرد يا زن رخ دهد، شخصيّت (كه مجموعهاى از خصوصيات و صفات سالم وهمگون كيفيتهاى جنسى است)، مشخص مىشود. ناتوانى در ايجاد يك هويّت جنسى مناسب، غالباً منجر به «درهم ريختگى دوجنسى» در فرد مىشود و در نتيجه، ساختمان هويّت فردى را ضعيف مىنمايد.(21)
چگونگى شكلگيرى هويّت در جمع
براى تقويت پديده هويّت اجتماعى، راهكارهاى متنوعى وجود دارد كه ذيلاً به برخى از آنها اشاره مىشود:
1 . تربيت جامع : منظور، تربيتى است كه به همه ابعاد وجود آدمى
(فيزيكى، عاطفى، اجتماعى، ذهنى و اخلاقى) بپردازد و بويژه از تربيت اجتماعى غفلت نكند. نكته ظريف و قابل توجهى كه در فرهنگ و متون اسلامى مؤيّد تربيت اجتماعى است، مقدّم داشتن مسائل ديگران بر مسائل شخصى است.
2 . جامعه باز : جامعهاى است پويا، متحوّل و آگاه كه در قبال انتقادها و گفتمانهاى منتقدان، انعطاف لازم را دارا باشد. چنين جامعهاى از سير ارتقا و تكامل دانش و انديشه در جهان، تبعيّت نموده، پاسخهاى ارضا كننده به نسل جوان، شكّاك و پرسشگر ارائه مىدهد.
3 . همدلى با نسلهاى آينده : اكنون بيش از همدلى با تاريخ گذشته، نيازمند همدلى با آينده و بويژه نسلهاى آتى هستيم. جوانان، بايد بتوانند افق ديد خود را گسترش دهند و فراتر از زمان «حال»، «آينده» را ملاحظه نموده، نيازهاى بعدى را همچون نيازهاى فعلى، مهم، قابل اهميت و در خورتوجه ببينند.
4 . حل تعارضهاى اجتماعى : برخى از موانع شكلگيرى هويّت اجتماعى، به وجود تعارضهاى حل نشدهاى بستگى دارد كه در محيط زندگى و جامعه در برابر نسل جوان، پديدار مىشود. مثلاً دوستى با جنس مخالف (قبل از پيمان عقد و نامزدى) كه متأسّفانه به صورت پديدهاى زشت و ضد اخلاقى در جامعه مشاهده مىشود، از نظر موازين اجتماعى، رفتارى ناهنجار تلقى مىشود. در صورت تداوم و فراوانى اين پديده، احتمال دارد اين ترديد براى برخى جوانان به وجود آيد كه آيا پاك ماندن در چنين شرايطى، همچنان يك ارزش محسوب مىشود؟ و يا اينكه به منظور همنوايى با جامعه بايد آنها نيز بكوشند چنين رويهاى را اتخاذ نمايند؟ حل اين تعارضها مىتواند موجب شكلگيرى هويّت اجتماعى گردد .
5 . جلب مشاركت اجتماعى : جوانان داراى دو نوع قابليت و توانايى هستند: آشكار و پنهان. تشخيص و پرورش تواناييهاى آشكار، چندان مشكل به نظر نمىرسد، ليكن در مورد قابليتهاى پنهان، نمىتوان به سهولت، آنها را تشخيص داد . بعضى از صاحبنظران معتقدند كه ظرفيتهاى پنهان جوانان را با جلب اعتمادشان مىتوان به ظهور رسانيد . از روشهاى مؤثر در جلب اعتماد نسل جوان، جلب مشاركت و همكارى آنان در امور اجتماعى است.
6 . تحولات اجتماعى : نهضتها و حركتهاى بزرگ و عميق در جوامع بشرى، رابطه معنادارى با شكلگيرى هويّت اجتماعى مىيابند؛ زيرا اين گونه تحولات، به دليل يكسان بودن هدفِ اقشار مردم، نوعى انسجام و يكپارچگى در ميان آنان ايجاد مىكند و همين امر، به آحاد ملت، هويّت اجتماعى خاصى مىبخشد. بويژه جوانانى كه علاقهمندند هويّت اجتماعىشان با افتخار و عزّت نفس، باقى مانده و با همين افتخارات به نسلهاى بعدى منتقل شود، دلبستگى و شور و شوق بيشترى به خيزشها و تحوّلات اجتماعى نشان مىدهند.
بحران هويّت
بحران هويّت، اصطلاحى است كه براى توصيف «عدم توانايى فرد (در هر گروه سنّى) در قبول نقشى كه جامعه از او انتظار دارد» به كار رفته است.(22)
برخى از صاحبنظران در توصيف بحران هويّت، چنين اظهار نظر كردهاند:
«جدىترين بحرانى كه يك شخص با آن مواجه مىشود، در خلال شكلگيرى هويّت رخ مىدهد. اين بحران، بدان جهت جدى است كه عدم موفقيت در رويارويى با آن، پيامدهاى بسيارى دارد. شخصى كه فاقد يك هويّت متشكّل است در ادامه زندگى با مشكلات متعددى مواجه خواهد شد».(23)
و از نگاهى ديگر، بحران هويّت اينگونه تعريف شده است: «عدم موفقيت يك جوان در شكل دادن به هويّت فردى خود، اعم از اينكه به علّت تجارب نامطلوب كودكى و يا نوجوانى و يا شرايط نامساعد فعلى باشد، بحرانى ايجاد مىكند كه «بحران هويّت» يا گم گشتگى نام دارد.»(24)
فرد در خلال مرحله شكلگيرى هويّت، احتمال دارد شديدتر از هر زمان ديگر (چه در گذشته و چه در آينده) از نوعى سردرگمى و آشفتگى نقشها يا همان چيزى كه اريكسون «آشفتگى هويّت» مىنامد، رنج ببرد. اين حالت، سبب مىشود وى احساس كند منزوى، تهى، مضطرب و مردّد شده است. احساس مىكند كه بايد تصميمهاى مهمى بگيرد ليكن قادر به انجام دادن اين كار نيست. احساس مىكند كه جامعه به او فشار مىآورد تا تصميمهايى اتخاذ كند، اما او مقاومت مىكند.
در طى آشفتگى هويّت، فرد ممكن است احساس كند به جاى آنكه در حال پيشرفت باشد دچار پسروى است.
پيامدهاى فقدان هويّت
آثار و نتايج گسستگى هويّت، فراتر از آن است كه در اين نوشتار بدان بپردازيم وليكن از باب توجه نسل جوان و اطرافيانشان، به برخى از مهمترين پيامدهاى آن اشاره مىكنيم:
اريكسون معتقد است: «فردى كه قادر به يافتن ارزشهاى مثبت پايدار در فرهنگ، مذهب يا ايدئولوژى خود نيست، ايدهآلهايش به هم مىريزد. چنين فردى كه از درهمريختگى هويّت رنج مىبرد، نه مىتواند ارزشهاى گذشته خود را ارزيابى نمايد و نه صاحب ارزشهايى مىشود كه به كمك آنها بتواند آزادانه براى آينده طرح ريزى نمايد».(25)
بسيارى از افراد، هنگامى كه دچار بحران هويّت مىشوند، احساس پوچى، از خود بيگانگى، تنهايى و غربت مىكنند، حتى گاهى به دنبال «هويّت منفى» مىگردند؛ هويتى كاملاً بر خلاف آنچه كه اوليا و جامعه براى آنها در نظر گرفتهاند. بسيارى از رفتارهاى ضد اجتماعى و ناسازگارانه جوان را مىتوان از اين ديدگاه توجيه نمود.
ناتانيل براندن، به عنوان يك روانْ درمانگر، به اين موضوع عميقاً توجّه نموده، مىنويسد: «يكى از پيامدهاى از خودبيگانگى، احساس بيگانگى آدمى از ديگران است و اين احساس كه ديگر فردى از جامعه بشريت نيست و او غريب و تنهاست. انسان در جريان خيانت به مقام انسانى خود، خويشتن را به يك موجود منفور و مطرود متافيزيكى (غير مادّى) بدل مىكند و علم او به اينكه انسانهاى ديگر بسيارى مرتكب همين خيانت مىشوند، وضع او را دگرگون نمىكند. چنين شخصى، احساس تنهايى و جدايى مىكند؛ جدايى به واسطه غير واقعى بودن هستى خويشتن و احساس ويرانى درونى ناشى از فقر روانى».(26)
آثار و تبعات بعدى فقدان هويّت را مىتوان در پديدههايى همچون:
مسئوليتگريزى، دلزدگى، دلمشغوليهاى بىهدف، هيجاناتِ جانشينناپذير، شخصيت منفعل و بىتفاوتى جستجو نمود .
جوان و تلاش براى كسب هويّت
هر انسانى به احساس خاص و منحصر به فرد بودن نياز دارد. اگر نتواند اين احساس را از طريق خلاقيّت ايجاد كند، آن را از راه همانند سازى با انسانهاى ديگر تحقق مىبخشد؛ لذا شخصيت هر انسانى بر اساس فرصتها و امكاناتى كه شرايط جامعه و فرهنگش براى او فراهم مىآورند شكل مىگيرد .
اريك فروم در رابطه با جوان و تلاش براى كسب هويّت مىگويد: «هر فردى مايل است هويّت خاصى داشته باشد. از اينروى مىكوشد كه خويشتن را دريابد و بشناسد. در عين حال مىخواهد فردى باشد «ممتاز» و براى رسيدن به اين مقام، خود را به شخص يا گروهى از اشخاصِ نسبتاً برجسته و ممتاز، مرتبط مىكند يا به اصطلاح، خويشتن را با آنها همانند مىسازد تا به واسطه امتياز و تشخّصى كه آن فرد يا آن گروهها دارند تا حدى صاحب تشخّص و امتياز گردد».(27)
شانزده نكته در ارتقاى هويّت
پس جوان براى كسب هويّت و نوسازى شخصيت و بازآفرينى و تكامل هويّت خود مىتواند اين شانزده نكته را سرلوحه زندگى خويش قرار دهد تا تبديل به يك جوان آرمانى گردد:
1 . مستقل و متكى به خود بوده، نياز كمى به رجعت به گرايشها و الگوهاى رفتارى كودكانه داشته باشد .
2 . اميال و خواستههاى خود را به منظور هماهنگ كردن آنها با نيازها و آرزوهاى ديگران به نحو شايسته مهار كند. او بايد توانايى «بهرهدهى» را در قبال «بهرهگيرى» داشته باشد.
3 . او بايد با ديگران همكارى داشته باشد و به خود و ديگران اجازه زندگى بدهد.
4 . او بايد نسبت به خود و ديگران، كمترين پرخاشگرى و خصومت را داشته باشد. ضمن اينكه اين خصوصيات بايد به منظور دفاع يا فعاليتهاى سازنده، در مواقع لازم، كاملاً قابل دسترسى باشد. پرخاشگرى علامت ضعف است. فقط اَقويا مىتوانند ملايم باشند.
5 . او بايد با وجدان خود در يك هماهنگى نسبى به سر برد.
6 . او بايد از امكانات و محدوديتهاى خود و ارتباط و تأثير آنها روى كار، بازى و استراحت، مطّلع باشد.
7 . او بايد عادتهاى مناسبى در زمينه كار، خواب، خوردن و تفريح خود داشته باشد.
8 . اهداف او بايد معقول باشند و در محدوده ظرفيتهاى او قرار گيرند.
9 . نيازهاى شخصى او در ارتباط با موازين اخلاقى، معقول، قابل قبول و قابل تعديل باشد.
10 . خُلقيات او بايد قابل كنترل باشد.
11 . رفتار او بايد نسبتاً قابل پيشبينى باشد.
12 . او بايد به مرتبهاى از عدم وابستگى و اعتماد به نفس برسد.
13. او بايد خواهشهاى بيولوژيك(زيستى) و تظاهرات هيجانى خود را به راههاى قابل قبول از نظر اجتماع، هدايت كند.
14 . جوان بايد از واقعيات، برداشت روشنى داشته باشد و ضمن داشتن تخيّلات، نبايد واقعيت را با خيالپرورى يا تفكر رؤيايى مخدوش كند.
15 . بايد از خودخواهى و احساس رقابت بيش از حد به طور نسبى بركنار باشد.
16 . نيازهاى لذتجويانه هر زمان در ارتباط با نيازهاى آينده بايد در نظر گرفته و ارضا شوند .
________________________________________
1. سوره حشر، آيه 19 .
2. در جستجوى خوشبختى، جان لوبوك آويبورى، ترجمه: ابوالقاسم پاينده، تهران: ارمغان، ص 48 .
3. فرهنگ معين، محمد معين، ج 4، ص 5228 .
4. فرهنگ عميد، حسن عميد، ص 1265 .
5. دنياى نوجوان، محمدرضا شرفى، انتشارات تربيت، ص 55 .
6. Kroger, Jane, Identity in Adolescenc, 6991, P.8 . 6
7. 7 . Ibid. P. 12
8. فرهنگ انگليسى - فارسى حييم .
9. رشد شخصيت، گوردن آلپورت، ترجمه: فاطمه افتخارى، ص 35 .
10. مكاتب و نظريهها در روانشناسى شخصيت، سعيد شاملو، ص 67 .
11. روانشناسان بزرگ، گروه نويسندگان، ترجمه: احمد بهپژوه و رمضان دولتى، ص 59 .
12. آئين انقلاب اسلامى، گزيدهاى از انديشه و آراء امام خمينى (ره)، ص284.
13. مكاتب و نظريهها در روانشناسى شخصيت، سعيد شاملو، ص 67 .
14. آموزش و پرورش براى آينده، كارشناسان يونسكو، ص 122.
15. تاريخ فلسفه تربيتى، فردريك ماير، ترجمه: علىاصغر فياض، ج 1، ص19 .
16. 61 . Longman Dictionary 0991, P. 52
17. روانشناسى اجتماعى، اتو كلاين برگ، ترجمه: علىمحمد كاردان، ج1، ص 95 .
18. درسهاى تاريخ (درآمدى بر تاريخ تمدن)، ويل و آريل دورانت، مقدمه كتاب .
19. همانجا.
20. 02 . Seifert, Kelvin L. Educational Psychology, Second Edition 1991, P.58
21. مكتبها و نظريهها در روانشناسى شخصيت، سعيد شاملو، ص 65 .
22. روانشناسان بزرگ، گروه نويسندگان، ترجمه: احمد بهپژوه و رمضان دولتى، ص 64.
23. 32 . DSM III - pp 56 - 76
24. مكتبها و نظريهها در روانشناسى شخصيت، سعيد شاملو، ص 65 - 66 .
25. تضادهاى درونى ما، كارن هورناى، ترجمه: محمدجعفر مصفّا، ص134 .
26. انسان بدون خويشتن، ناتانيل براندن، ترجمه: جمال هاشمى، ص 290.
27. نظريههاى شخصيت، علىاكبر سياسى، ص 174 - 175 .
جوان و بحران هويّت، محمدرضا شرفى.
